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15/02/2011
18:22 hs
15/02/2011
18:22 hs
Esteban Ulrich

Lo que sigue son algunas claves para comprender el espíritu de CIBES y el marco académico que lo nutre.

 

El proyecto CIBES se instala en el nuevo paradigma de la educación especial. Dicho paradigma surge del consenso internacional que admitió que el punto de partida, desde el pensamiento médico, psicométrico y positivista que caracterizara a la educación especial a partir del enfoque de una asistencia terapéutica a la patología, cambiara su óptica hacia una orientación definidamente educativa.

La educación de los niños que presentan necesidades o habilidades especiales es una tarea compleja. Los profesores y demás profesionales que trabajan en esta área se mueven en un campo excitante, sometido a cambios extremos, a menudo desconcertantes.

Es necesario señalar que en los últimos diez años, la escuela primaria especial para niños sordos en América Latina ha comenzado a dar un gran vuelco pedagógico gracias al reconocimiento de la Lengua de Señas como lengua del alumno.

Esto significa que dichas necesidades educativas especiales requieren ayudas, apoyos, recursos y adaptaciones pedagógicas y curriculares que son particulares, en tanto no son habituales ni están previstas en el ámbito escolar donde se desenvuelve un alumno estándar y tienen como principal objetivo llevar a tales alumnos a un proceso de apropiación de los saberes establecidos en el currículo común.

Si se pudiera discutir científicamente y sin apasionamientos la manera de optimizar la tarea a través de la explicitación de los objetivos, sería posible fundamentar la estrecha relación semántica que existe entre la definición del rol de la escuela especial como agente de prevención de la discapacidad y los conceptos de inclusión y normalización que aparecen hoy como un dominio privativo de la escuela común.

El fracaso escolar en la escuela primaria

La escuela primaria es el espacio en donde, se piensa, todo niño encuentra su lugar y de donde egresa con un bagaje de conocimientos formales que le permitirán seguir adelante, ya sea dentro del sistema educativo o como autodidacta. El caso del niño sordo es muy diferente. Está marcado por un fracaso escolar cuyas proporciones son de tal magnitud que parece no hacen referencia a alumnos intelectualmente normales*. Si bien no hay estudios estadísticos concretos sobre el tema en América Latina, los trabajos parciales al respecto hacen referencia al fracaso escolar masivo de los niños sordos escolarizados, aún en las zonas de alta urbanización.

Un factor común que incide decididamente en este fracaso es la dificultad del niño sordo no sólo para acceder al dominio mínimo de la lengua oral del entorno oyente, sino para adquirir competencias en lectura y escritura en la lengua gráfica correspondiente. Esta realidad sin discusión ubica a la comunidad educativa frente a una responsabilidad de gran envergadura: la escuela actual (especial o común) que se ocupa de niños sordos parece afectada por una barrera de orden pedagógico-socio-cultural que tiene fuerte impacto institucional y que se ha transformado en un escollo epistemológico difícil de superar respecto de su misión de agente alfabetizador. Desde este punto de vista, la enumeración de la variedad de niños “diferentes” o “con dificultades” que no logran alfabetizarse correctamente muestra la restricción de la oferta de alfabetización.

En este sentido, si en el mundo de la exclusión podemos hacer referencia a la vulnerabilidad de grandes masas de docentes y alumnos comunes involucrados en fronteras de conflicto tales como la formación docente desarmada ante la diversidad lingüística, la pobreza o la marginalidad sociocultural, es fácil imaginar el grado de vulnerabilidad que afecta a los docentes que se ocupan de alumnos con necesidades educativas especiales, vulnerables por definición y por lo tanto, doblemente tributarios de su educación .

El largo camino de reversión y cambio

Es necesario señalar que, en los últimos diez años, la escuela primaria especial para niños sordos en América Latina ha comenzado a dar un vuelco pedagógico de gran envergadura gracias al reconocimiento de la Lengua de Señas como lengua del alumno. La aún vacilante inclusión de dicha lengua en la enseñanza produjo sin ninguna duda resultados muy positivos que han dado ánimo a los diferentes actores involucrados para seguir adelante en este camino. En efecto, el primer inconveniente planteado en lo educativo por la barrera comunicativa que implicaba el uso exclusivo de la lengua oral está siendo superado.

Sin embargo, corresponde interrogarse desde la teoría didáctica y sus premisas de base acerca del niño sordo como sujeto que aprende. El niño y el adolescente sordos, hablantes de Lengua de Señas y por lo tanto conectados óptimamente en su relación pedagógica, continúan sin embargo siendo sordos. Los resultados logrados gracias al uso de la LS descorrió el velo que ocultaba, detrás de la problemática de la deficiencia para la lengua oral, la ausencia de una didáctica específica adecuada a las potencialidades de estos alumnos. De lo que se trata (en términos de didáctica de la lengua) es de definir esa barrera como elemento contrastivo que otorga especificidad a la enseñanza-aprendizaje del niño sordo.

Dificultades pues de otra índole, que atañen a la organización y al proyecto pedagógico propiamente dicho, aún están ancladas en las instituciones. La diferencia de los abordajes básicos exige recorridos particulares: desde el punto de vista de los contenidos conceptuales, se impone la necesidad de adecuaciones escolares de gran envergadura; desde el punto de vista de la relación docente-alumno, la inversión lingüística que implica la inmersión del maestro en la lengua del alumno no es una innovación simple ni automática; desde el punto de vista del alumno sordo, sus progresivos logros en los aprendizajes dan pie a otro nivel de exigencias de parte de la institución.

Esto significa obviamente que, una vez cumplida la condición de la presencia de la Lengua de Señas, el problema parece resuelto, los niños sordos gozan de las mismas condiciones que los otros niños y se pretende por lo tanto que sus logros escolares sean equivalentes.Pero la situación de superficie no evita la emergencia sutil de barreras de otro orden: los alumnos sordos no pueden seguir el ritmo de los otros, “no aprenden”, “les cuesta de todas maneras”, “no logran concentrarse”, “no saben estudiar”, “no aprenden a escribir”, “construyen el texto escrito con la sintaxis de la LS”. La reiteración de estas expresiones en los maestros de niños sordos da cuenta de la dimensión de los interrogantes en el campo de la sordera.

Una tarea posible no es necesariamente simple, la educación del alumno sordo entra, gracias a la Lengua de Señas, en una etapa de optimización y excelencia que dependerá más que nunca de los proyectos didácticos que puedan generar los equipos docentes. La necesidad de un trabajo didáctico sostenido y preciso en el seno de la escuela primaria especial se impone pues de manera evidente. 

Una tarea posible no es necesariamente simple, la educación del alumno sordo entra, gracias a la Lengua de Señas, en una etapa de optimización y excelencia que dependerá más que nunca de los proyectos didácticos que puedan generar los equipos docentes.

Educación y sordera

En la educación del niño sordo en particular, el proceso educativo que le concierne ha entrado en un período de transición importante que ha dejado a las escuelas y a los maestros en una situación de eclecticismo institucional. Sobre la base de datos recabados informalmente se puede esbozar un cuadro de la situación pedagógica de las escuelas especiales para niños sordos en el país:

  • Escuelas con proyecto oralista inspirado en lineamientos propuestos a partir de una estructuración graduada específicamente en función de los logros en lengua oral de los alumnos sordos. Los logros son limitados y la comunicación entre maestros y alumnos es altamente deficitaria. El grado de analfabetismo funcional es muy alto.
  • Escuelas con proyectos llamados bilingües pero que sostienen en realidad una propuesta mixta en donde se continúa con el proyecto oralista y se agrega, en función de la decisión de cada docente, un porcentaje aleatorio de lengua de señas con el objetivo de paliar el problema de los alumnos que no logran los objetivos oralistas. En estos casos los alumnos pasan de un enfoque al otro de acuerdo a la idea del docente de turno sobre la cuestión. Los logros son limitados y desparejos y los maestros no logran una verdadera comunicación con sus alumnos pues la lengua de señas suele estar poco desarrollada. El analfabetismo funcional persiste en estas estructuras.
  • Escuelas con proyectos llamados bilingües que intentan implementar una fuerte presencia de la Lengua de Señas y de la lengua oral, pero que no adecuan la estructura vigente a los nuevos objetivos. Los logros son muy dispares y los criterios se confunden permanentemente. Los logros a nivel de la comunicación son en general mucho más ricos pero la situación de los aprendizajes escolares es siempre deficitaria. El dominio de la lectura y de la escritura sigue siendo muy pobre pero aparecen logros aislados
  • Escuelas con proyectos bilingües con fuerte impronta de la Lengua de Señas y de la lengua oral, con programas separados y con utilización de la Lengua de Señas como medio pedagógico de comunicación con el fin de optimizar los aprendizajes escolares y las competencias cognitivas. Los logros se perciben fundamentalmente a nivel de los aprendizajes escolares y la alfabetización.

Trazar un panorama de esta situación es urgente y redundaría en beneficio de las acciones que se puedan implementar para poner en marcha un proceso de progresiva optimización del trabajo

 

*En lo que concierne a los datos más universales, en la década de los 70, una estadística de Conrad en Inglaterra y otra de la Universidad de Gaullaudet, en EEUU aportaron como resultado que el 90% de los egresados de las escuelas primarias especiales para niños sordos o de la inclusión en escuelas comunes integraba una media estadística en donde la capacidad de lectura comprensiva era de 9 años en una escala que va de 7 a 16 años. Durante el VII Encuentro Nacional de Profesionales del Lenguaje y la Audición, Córdoba, 1992, la especialista norteamericana Sandra Meyer (Instituto John Tracy) utilizó datos coincidentes. Por su parte, en ese mismo Congreso, el Dr. Moores (Instituto Rochester) en su Seminario sobre alfabetización, confirmó estas estadísticas.

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15/02/2011
18:22 hs
*DETALLES*

Novedades

29/05/2011
CinenChufe-Uruguay

 

 Felicitamos a Cinenchufe que bajo la coordinación general ,idea y cámara de Judith Meresman ha realizado esta producción:

"El Derecho a imaginar, a jugar y a expresarse debería corresponderle a todos los niños por igual. Para defender este Derecho realizamos un taller en el que observamos, mucho y de diferentes formas, las NUBES: las dibujamos, fotografiamos y filmamos. Escribimos cuentos y jugamos con ellas. 

Este taller fue dirigido a niños con y sin discapacidad auditiva con el propósito de ser un estimulo, un medio, para que deplegaran sus sueños."

08/04/2011
Adas de cuento.

Con la dirección de Gabriela Bianco y Cristina Banfi, ADAS produjo Cuentos a mano, un video de cuentos narrados en Lengua de Señas Argentina. ¡Felicitaciones!

08/04/2011
Adas de cuento 2da parte.

Segunda parte del video producido por ADAS.

08/04/2011
Adas de cuento 3ra parte.

Tercera parte del video producido por ADAS.